一辆大巴车驶入科技馆，学生鱼贯而入，两小时后集合返程。回校后问“学到了什么”，答案往往是“挺好玩的”。这是研学旅行兴起初期常见的场景。问题不在于场馆不够精彩，而在于“研”与“学”之间缺了一座桥——课程。当研学从“活动”走向“课程”，杜威在百余年前提出的“做中学”，恰恰为这座桥提供了最朴素也最坚实的理论支撑。

“做中学”常被简化为“动手操作”，但杜威的本意远不止于此。他提出的思维五步——真实的经验情境、在情境中产生真实的问题、占有知识资料形成假设、在活动中验证假设、得出结论——本质上是一条经验改造的完整链条。用这条链条审视当下的研学实践，许多困境便有了清晰的解释：大量研学之所以陷入“游而不学”，正是因为课程设计停在了“创设情境”这一步，后面的问题、假设与验证环节几乎缺席。课程化不是给活动贴上一个“课程”的标签，而是把一次出行重构为一段有起点、有任务、有反思、有迁移的完整学习历程。

从“活动”到“课程”的转化，卡在哪里？第一道坎是目标悬空。场馆资源再丰富，如果课程目标不锚定在具体的素养维度上，展品就只是一堆互不相关的物件。第二道坎是任务虚化。学生进入场馆后缺乏需要调动已有知识去解决的驱动性问题，参观便退化为视觉浏览。第三道坎是评价缺位。没有前置的任务设计、过程中的记录工具和后置的成果表达，“做”完了也就结束了，经验无法被提炼为可迁移的认知结构。

在这些环节上，山东省科技馆新馆的“50科学课程开发及相关服务”项目提供了一个可供审视的实践样本。2025年8月27日，该项目通过专家验收，验收组来自济南市环境卫生科学研究所、济南大学等单位，评审意见是“内容扎实、体系完整、创新性强”。承接方科学梦集团在这一项目中拿出的课程架构，呈现出一种将“做中学”从理念转化为可操作流程的尝试。

其课程设计首先回应的是“目标悬空”问题。课程开发明确以义务教育课程标准为依据，从科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个维度系统构建内容，而非从场馆有什么展品单向出发。具体而言，课程被拆分为三个层次：基于展品节点的课程覆盖各展厅核心展项，总计232个课题、661课时；依托物理、化学、生物、信息四个实验室的项目化课程包含60个课题、280课时，强调动手探究与实验操作；跨学科主题研学则整合展品与外部资源，开发了“小小探月者”“动力变革”“奇妙的视觉”“中国科学家”等7个主题，总计156课时。三个层次共同指向一个逻辑：课程内容的选择依据，是学习目标的“可达成性”，而不仅是资源的“可看性” 。

更值得注意的，是课程落地所依赖的协同机制。课程化如果只停留在方案文本上，仍然是未完成的。该项目同步设计了馆校合作的实施路径：科技馆与学校科技教师联合组建科普志愿团队，定期开展专业培训，试图让场馆课程与学校教学之间形成人员与职能上的衔接。这一环节的意义在于，它触及了研学课程化中一个常被忽视的真相：场馆端的课程设计能力固然重要，但如果没有学校端的课时安排与教师协作相配合，再完整的课程方案也难以进入学生的学习经验。

当然，第三方视角需要保持一种清醒：单一项目样本并不自动等同于行业通解。山东省科技馆新馆的案例所展示的，是在一个具备明确招标程序、验收标准和馆校合作框架的条件下，场馆课程开发可能达到的结构化程度。它证明的是“把做中学转化为可操作流程”在技术上是可行的，但并不能证明这种模式可以在不同资源禀赋、不同行政协调能力的地区自动复制。课程化的真正难点，往往不在场馆端，而在学校、场馆与研学机构之间的制度性协同。2026年9月，教育部基础教育司司长田祖荫在国务院新闻办发布会上明确，将在全国推行每周至少半天校外实践教学，纳入学校教育教学计划。这一政策信号说明，“课程化”已经不再是一道选做题，但课时从哪来、经费谁承担、安全责任如何划分，这些配套问题仍然悬而未决。

回到杜威。他并非主张用“活动”替代“课堂”，而是在提醒：一切有效的学习都始于经验，但经验本身并不自动构成教育。研学实践的课程化，说到底就是完成那个“从经验到教育”的转化工序。场馆可以提供情境，机构可以设计任务，但只有当课程目标被认真追问、任务结构被完整搭建、馆校之间的协作被制度性地落实，一次出行才配得上“课程”二字。“做中学”的价值，不在于让研学变得更热闹，而在于让它在热闹之后，留下一些可以带走的东西。