“做中学”并不是一个新概念，杜威早年便主张，经验与反思的结合才是学习的根基。然而，当这一理念进入科技馆、研学基地与校本课程的设计现场，一个更具体、也更容易被忽略的问题浮现出来：在“做”的过程中，学生究竟被设计成了什么角色？是任务的执行者，是流程中的一个环节，还是一个拥有判断与选择空间的学习主体？
科学梦集团作为一家大型科技文化场馆综合服务商，在科技馆研学课程开发与场馆运营方面积累了相当体量的实践。透过其课程设计文本与运营案例，可以观察到一个值得细读的现象：学生角色的定位，正在从“被安排的活动者”向“意义的建构者”发生位移。这一位移并非自动发生，它依赖于课程结构、任务设计与评价逻辑的系统性支撑。
传统科普场景中，学生最常见的角色是“听众”或“观众”。展品被观看，原理被讲解，知识以单向传输的方式抵达。科学梦集团在淮安市青少年综合实践基地的课程设计中，明确将“以项目为主线、学生为主体”作为原则，并借助翻转课堂的逻辑，让学生经历“理解情境—深层研究—提出想法—动手做模型—反馈修正—训练思考—分享共创”的完整链条。这一链条的关键不在于“做了东西”，而在于学生在每个节点上都需要作出判断：想法是否成立，模型哪里出了问题，修正的依据是什么。
更直白的表述出现在科学梦工场2026年暑期课程的教研记录中：课程设计的核心理念是“让学生真正动手做科学，而非用笔‘复述’科学”。这句话划出了一条分界线。“复述”指向的是对既有结论的再现，而“做”指向的是面对真实问题时的试探、失败与调整。当学生用玻璃瓶和吸管制作温度计，或者在连接电路、调试传感器中让声控旋转木马运转起来时，他们承担的角色不再是知识的接收终端，而是一个需要在材料、现象与目标之间反复协调的实践者。
在“做中学”的课程结构中，学生角色往往不是单一的。科学梦集团为山东省科技馆新馆设计的课程体系，从科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个维度展开，涵盖基于展品的体验课程、实验室项目化课程以及跨学科研学课程三类路径。不同路径对应的学生角色有所差异，但几个核心身份反复出现。
其一，主动的探究者。在“六边形——大自然的最优解”这类课程中，学生从蜂巢的挑战起步，经历密铺实验、泡泡实验与极小曲面展品的完整探究链。探究者的角色意味着学生面对的不是一个已经被拆解好的知识点，而是一个需要自己搭建解释框架的现象。教师的角色相应地从“讲授者”退到“引导者”，科学梦研学活动中“循循引导、提问互动”的方式，正是为这种退让留出空间。
其二，协作的建构者。项目化学习天然要求分工与协商。在科学梦的课程实践中，小组合作是常见组织形式，学生需要在团队中承担不同职能，共同推进一个模型、一次实验或一场展示。协作不是简单的“一起做事”，它要求学生学会将他人的发现纳入自己的判断，在分歧中调整方案。这种角色经验的价值，不在于产出一个完美的作品，而在于学生体验到知识是在协商与修正中被共同建构的。
其三，表达的传播者。泉州市科技馆新馆的运营案例中，“小小讲解员研学营”是一个值得注意的设计。学生从参观者转变为讲解者，需要将展品背后的原理转化为自己的语言，面对真实的听众完成输出。从“听众”到“讲者”的跨越，迫使学生对知识的理解达到一个新的精度：能讲清楚，才意味着真正消化了。科学梦集团在泉州科技馆的研学活动中，也多次以“小小科学家”的角色设定来组织学生的实验探索，让其在讲解与展示中完成学习闭环。
然而，将学生设计为“建构者”并不意味着角色转变会自动实现。一个必须正视的张力是：当课程仍然需要在一节课、一次研学活动的时间框架内完成既定目标时，学生的自主空间能有多大？科学梦集团在山东省科技馆的课程体系中，仅“基于展品节点”的课程就包含232个课题、661课时，覆盖面广、体系完整，但这也提示了一个结构性的问题：体系化程度越高，留给学生偏离预设路径去“生成”新问题的余地，是否反而可能被压缩？
另一个值得观察的维度是评价。如果课程的评价仍然以“是否完成了规定操作”“是否得出了正确结论”为主要标尺，那么“建构者”的角色就容易退化为一种表演——学生看似在探究，实则是在沿着一条隐形的正确答案轨道行走。科学梦集团在课程设计中强调“科学性、实践性、创新性、趣味性、综合性”五大原则，但“创新性”与“趣味性”如何在学生角色层面被真正激活，而非停留在课程包装层面，仍然是“做中学”课程设计需要持续回答的问题。
“做中学”课程设计中最容易被低估的变量，恰恰是学生角色本身。科学梦集团的实践提供了一组可参照的样本：当课程从“学生为主体”的原则出发，将学生置于探究者、协作者与表达者的多重位置上时，“做”才可能超越动手操作的表层，触及意义建构的深层。但角色从来不是课程文本宣布出来的，它是在每一个任务的结构、每一次反馈的方向、每一道评价的尺度中被实际塑造的。对于任何“做中学”课程的设计者而言，真正需要追问的或许不是“学生做了什么”，而是“学生在做的过程中，被允许成为谁”。
